Extraits du livre d'Alain Baudrit, livre à recommander automatiquement pour toute personne souhaitant connaître et comprendre tous les bienfaits du tutorat concernant la lutte contre l'échec scolaire.
Alain Baudrit
Professeur des universités et responsable scientifique du groupe de recherche DEFP (Dynamiques de l'Éducation, de la Formation et de la Professionnalisation) à l'Université Victor Segalen - Bordeaux 2. Spécialisé dans la psychologie sociale des apprentissages, il a déjà publié cinq ouvrages aux Éditions De Boeck : Le tutorat : une solution pour les élèves à risque ?, Le tutorat. Richesses d'une méthode pédagogique ; L'apprentissage coopératif. Origines et évolutions d'une méthode pédagogique ; L'apprentissage collaboratif. Plus qu'une méthode collective ? ; Relations d'aide entre élèves à l'école; Le handicap en classe : une place pour le tutorat scolaire ? (en collaboration avec Élisabeth Dambiel-Birepinte).
Source : supérieur deboeck
Le monitorat ou le tutorat ?
Adopté au début du XIXe siècle pour palier le manque de fonds publics et la pénurie d'instituteurs, l'enseignement mutuel a connu des fortunes diverses. Pris au sérieux par les uns, taxé d'insuffisances par les autres, il a pour origine deux systèmes pédagogiques particulièrement bien étudiés par Tronchot (1972) et Lesage (1975). La << leçon mutuelle >> du Dr Bell met l'accent sur l'instruction de l'enfant par l'enfant; le << système monitoral >> de Lancaster insiste sur le rôle de moniteur confié aux meilleurs éléments de la classe. En somme, ces derniers sont chargés d'instruire les élèves considérés comme faibles, ce afin d'alléger la tâche des enseignants confrontés à des effectifs pléthoriques. Page 1
Le monitorat ne présuppose pas une réciprocité des relations entre les différents acteurs à l'intérieur de la classe.
Le tutorat (expression plus récente pour désigner un système quelque peu différent) ne résout pas ce problème, il le déplace. Que faisaient les moniteurs, que font les tuteurs ?
Quand les premiers avaient pour mission d'instruire, d'enseigner la lecture, l'écriture et le calcul à leurs pairs ; les seconds sont chargés de les aider là où ils rencontrent des difficultés d'apprentissage (Charconnet, 1975, p. 5). Lorsque les premiers s'évertuaient à effectuer des corrections ou des rectifications; les seconds tentent de conseiller, de donner des explications (Lesage, 1975, p. 66). Avec un statut de << sous-maître >>, les premiers avaient une position hiérarchique; les seconds sont plutôt les assistants des enseignants (Charconnet, 1975, p. 65). Ce faisant, l'autorité et les interventions disciplinaires des uns contrastent avec le rôle pédagogique des autres (Lesage, 1975, p. 67). Les moniteurs s'adressaient à des plus jeunes ; les tuteurs peuvent avoir le même âge que leurs tutorés (Charconnet, 1975, p. 56). Quand les premiers devaient s'occuper d'une dizaine d'enfants ou plus ; les seconds ont en face d'eux des groupes plus restreints, voir une seule personne (Topping, 1988, p. 16 ; (Gordon et Gordon, 1990, p. 308; Wagner, 1990, p. 39)
Le tuteur apporte au tutoré sans recevoir de lui. Mais, à la différence du moniteur, ses interventions sont d'un autre ordre. Plus individualisées, faites pour aider en cas de difficultés, elles ont peu de choses à voir avec l'instruction ou la mise en œuvre d'une quelconque autorité. L'enseignement mutuel est réapparu grâce à ces dernières caractéristiques. Par exemple, au début des années soixante, les responsables américains des programmes d'éducation incluent le tutorat dans les politiques d'éducation compensatoire (Topping, 1988, p. 16-17). Cette formule est jugée apte à réduire l'échec scolaire dans les milieux sociaux défavorisés, et intéressante pour l'intégration des populations immigrées. Page 2
Par contre, des points communs existent. Par exemple, tuteurs et moniteurs peuvent être considérés comme des non-professionnels (Finkelstein et Ducros, 1989, p. 15). L'idée de métier est donc à écarter les concernant, bien que leur efficacité tienne à des compétences et à des savoir-faire assez précis. Page 4
Autant le monitorat se caractérise par une certaine rigidité ; autant le tutorat semble être une formule souple, adaptable à de nombreuses situations. Page 4
Effet tuteur ?
Maintenant, que dire des apports de ces formules au niveau des moniteurs ou des tuteurs ? Sont-ils seulement des sous-maîtres ou de simples assistants pédagogiques des enseignants ? Ce n'est pas certain. Gartner, Kolher et Riessman (1973) ont eu le mérite de reparler d'un phénomène connu depuis longtemps, mais plus ou moins tombé en désuétude : l'effet tuteur. Lorsqu'un enfant est amené à s'occuper d'autres enfants, il tire des bénéfices personnels (en termes d'apprentissage) de cette expérience; ceci parce que << le jeune est obligé d'étudier la matière à fond avant de l'enseigner à un camarade ; il faut qu'il organise son cours, qu'il observe un autre élève et parvienne à établir un contact avec lui >> (ibid., p.27). Page 3
Les types de tutorat
Comment associer tuteurs et tutorés ? Comment utiliser la formule tutorale en fonction des besoins locaux ? Quelles sont les différentes variantes possibles ? Ces questions nous conduisent à recenser les organisations adoptées ici ou là par les promoteurs de projet incluant, de façon dominante ou accessoire, le tutorat.
Par exemple, Melaragno (1976) évoque quatre types de tutorat à l'intention d'élèves d'origine mexicaine ( programme Pocoima en Californie). Le tutorat inter-niveau (intergrade tutoring) mobilise des élèves en fin de cursus élémentaire (les tuteurs), et d'autres scolarisés en première année (les tutorés). Il s'agit de la formule tutorale la plus classique, la plus connue et, certainement, la plus utilisée. L'écart d'âges semble garantir la qualité de l'aide apportée aux jeunes. Le tutorat inter-école (interschool tutoring) est la seconde possibilité. En général, des étudiants de junior high school sont les tuteurs d'enfants d'écoles élémentaires. Encore une fois, la différence d'âges explique l'utilisation de la formule. Toutefois, dans ce cas les tuteurs sont souvent volontaires pour ce genre d'expérience et, de surcroît, peu préparés à ce type de tâche. La troisième forme est le tutorat intra-classe (intraclass tutoring). A l'intérieur d'une même classe, des binômes sont formés avec un tuteur et un tutoré. Les tuteurs sont recrutés en fonction de leur degré de compétences, les tutorés sont identifiés à partir de leurs manques ou de leurs besoins. L'avantage réside alors dans l'individualisation de l'aide fournie aux seconds. Enfin, la quatrième formule est appelée tutorat informel (informal tutoring) par Malaragno. Nous retrouvons ici le tutorat inter-niveau, dont le caractère informel tient à la diversité des activités et des lieux. Les plus âgés peuvent aider les plus jeunes en mathématiques, dans les activités artistiques, mais aussi sur les terrains de jeux, à la bibliothèque, lors des sorties, etc. Il n'y pas, au départ, une organisation spéciale, des appariements particuliers, une fréquence préétablie; il s'agit plutôt de concours de circonstances. Deux classes se retrouvent à la bibliothèque, et les grands aident les petits dans la recherche documentaire. Des élèves de différents niveaux sont dans la même salle d'étude, et un scénario similaire se produit. En somme, il est possible de parler de tutorat spontané concernant une formule qui, par nature, n'a rien de prémédité ou n'est pas particulièrement pensée à l'avance. Page 8
Quoi de mieux qu'une forme de tutorat spontané, laissant libre cours à l'imagination et à l'inventivité des tuteurs, pour faire oublier l'austérité de certaines salles de classe ? Page 9
Le tutorat réciproque s'apparente effectivement à l'aide réciproque dont parlent Forman et Cazden (1985), ou encore à l'enseignement réciproque cher à Palincsar et Brown (1982).
L'échange, la discussion à deux ou à plusieurs, sont de nature à faire évoluer les connaissances de chacun. Mais outre cet avantage, le tutorat réciproque est intéressant en ce qu'il n'enferme les acteurs dans des rôles durables. Parce que, selon les circonstances, selon les domaines explorés, la personne se retrouvera en position de tuteur ou en position de tutoré, elle ne pourra pas asseoir une quelconque supériorité ou souffrir d'une impression d'infériorité. Page 10
Le tutorat alterné lui ressemble à s'y méprendre. Tour à tour, la personne tient le rôle de tuteur ou celui de tutoré. Il lui est impossible d'échapper à l'un et à l'autre, ceci de façon encore plus nette. Page 10
Un éducateur du XIXe siècle, William B. Fowle (cité par Gartner, Kolher et Riessman, 1973, p. 33) avait bien saisi les avantages permis par le tutorat alterné : << L'enfant peut diriger sa classe pendant une heure conformément aux règles fixées par le maître et bien comprises par chaque élève ; l'heure après, il peut être dirigé par l'un de ses élèves auxquels il vient de faire cours; le monitorat tel que je l'ai pratiqué est un système réellement démocratique : chaque enfanta en effet la chance de remplir la fonction de moniteur, bien que seuls les plus qualifiés et les plus méritants aient été désignés. Les enfants étant de temps en temps dirigés il y'a moins de chances qu'ils deviennent dominateurs et, ayant l'occasion de commander, ils sont moins facilement serviles >>. Page 11
Une autre variante du tutorat alterné est visible au centre de Vineland (New Jersey). Un programme destiné aux enfants de familles d'immigrés économiquement faibles est mis en place avec deux objectifs complémentaires : apprendre la langue anglaise et améliorer la communication. Le principe d'entraide est adopté à l'intérieur de situations dyadiques. Les deux élèves s'aident mutuellement pour étudier, chacun vérifie et corrige le travail de l'autre. Encore une fois, même s'il n'est pas véritablement contrôlé, le tutorat alterné est vivement souhaité. Page 12
Plusieurs possibilités existent pour y parvenir. Elles sont repérables sur un continuum allant du tutorat structuré (structured tutoring) au tutorat non structuré (non structured tutoring), analyse que l'on doit à Devin-Sheehan et Allen (1976, p. 254). A un extrême, tout est prévu, pensé et organisé; à l'autre, improvisation, hasard et flexibilité sont de mise. Les auteurs considèrent que le premier est plus favorable aux tutorés, le second aux tuteurs.
Le tutorat tournant est encore une autre façon de faire (Newmark, 1972). Dans une classe, des équipes sont constituées. Dans chacune, il y'a des élèves dont les connaissances dans les différentes disciplines scolaires sont supérieures à celles de leurs camarades (les tuteurs potentiels). Cependant, ces élèves ne sont pas liés à telle ou telle équipe. Ils vont de groupe en groupe en fonction des besoins exprimés et des demandes manifestées par leurs pairs. Cette méthode présente l'avantage d'exploiter à bon escient les compétences des élèves en avance, de les rendre utiles pour les autres. Mais il s'agit d'un système assez lourd qui demande un << temps de rôdage >> important. Page 12
Nous retrouvons des tuteurs du premier type dans une université d'Afrique du Sud : l'Université de Western Cape (Leibowitz et al., 1997). Cette fois, les tuteurs-conseillers ne sont pas là pour veiller au bon déroulement du parcours universitaire des étudiants, ils interviennent dans un << centre d'écriture >> auprès d'étudiants ne maîtrisant pas, ou maîtrisant mal l'anglais. Ils sont conseillers en ce sens qu'ils sont à la disposition de ces étudiants pour les aider dans l'accès à la langue anglaise écrite, pour rédiger des textes ou pour résoudre des problèmes particuliers d'écriture. Ils n'interviennent jamais au niveau des contenus académiques ou des cours dispensés dans cette université. Lorsque c'est le cas, à l'école comme à l'université, il est possible de parler d'un tutorat d'appoint. Page 13
D'autres chercheurs ont essayé de montrer les bienfaits du tutorat d'appoint. Malheureusement, leurs protocoles de recherche ne sont pas toujours bien adaptés ; c'est ce que montrent Feldman, Devin-Sheehan et Allen (1976). Par exemple, Ellson, Harris et Barber 1968) ou Ronshausen (1972) tentent bien de comparer le tutorat d'appoint (tutoring plus classroom instruction) par rapport à l'enseignement courant réalisé dans les classes. Mais ils égalisent les durées de fonctionnement de l'un et de l'autre. Ce qui revient à mettre en perspective le tutorat classique (un élève aide un autre élève) et l'enseignement classique (un maître enseigne un élève), comme ont pu le faire Bausel, Moody et Walzl (1972). Ces derniers montrent d'ailleurs (en contrôlant les progrès des tutorés) la supériorité du premier sur le second. Page 17
Avec des petits groupes, ces tuteurs pourront plus aisément prendre confiance en eux, acquérir une certaine assurance ; conditions indispensables à l'animation de groupes plus étoffés. Page 18
Le tutorat imposé et le tutorat volontaire ont chacun des avantages et des inconvénients. Le premier permet sans doute à certaines personnes d'exprimer des qualités au niveau de l'aide et du soutien envers d'autres personnes, qualités restées jusque-là en sommeil en l'absence d'incitations ou d'encouragements. Le second s'appuie sur la motivation intrinsèque dont Garbarino (1975) montre l'importance. Des tuteurs avec des attentes identifiées en termes de récompenses matérielles ou financières (motivation extrinsèque) réussissent en général moins bien que d'autres dont le seul motif est d'être attirés par ce rôle (motivation intrinsèque). Plus positifs dans leurs interventions, plus chaleureux, ces derniers font progresser leurs tutorés de façon significative. Page 19
Outre les niveaux d'expertise, les manières de choisir les tuteurs, les chercheurs se sont intéressés aux différences d'âges entre les acteurs. Les deux dernières études s'appuient sur des écarts de trois et cinq ans ; évidemment, ces différences peuvent être augmentées ou diminuées. De façon très sommaire, une première distinction est faite entre le tutorat avec équivalence d'âges (Same age tutoring) et le tutorat avec écart d'âges (Cross-age tutoring). Winnykamen (1996) propose une revue de questions intéressante à ce sujet. Elle reprend les principaux travaux américains et européens pour donner, en conclusion, l'avantage au cross-age tutoring. En effet, lorsque la différence d'âges est maximale (en l'occurrence avec des tuteurs adultes et des tutorés enfants), les bénéfices qu'en retirent ces derniers atteignent, eux aussi, un maximum. Pourquoi ? Parce que les tuteurs adultes font preuve de compétences que l'on ne retrouve pas obligatoirement chez les tuteurs enfants. Quelles sont-elles ?
Tout d'abord, les tuteurs adultes produisent plus d'informations, et surtout plus d'informations verbales que non verbales, données précieuses qui permettent aux tutorés de comprendre ce qui leur est demandé. Ensuite, le travail de guidage semble mieux assuré par les tuteurs adultes au regard de trois aspects : l'orientation de l'activité, l'apport de conseils utiles et la gestion relationnelle. Contrôler les manipulations des tutorés, leur donner des indications pertinentes, maintenir leur attention, ceci en même temps et sans relâche; c'est trop pour des tuteurs enfants qui, en fin de compte, sont victimes d'une sorte de surcharge cognitive. D’où leurs difficultés à guider efficacement leurs pairs. Enfin, les adultes sont plus sensibles aux besoins des tutorés bien que, sur ce point, les différences entre les uns et les autres ne soient pas énormes.
En définitive, l'avantage est bien du côté des tuteurs adultes, reconnus plus efficaces que les tuteurs enfants pour l'aide apportée aux novices. Page 21
Le professeur Khaldoun ZREIK, mis en cause comme plagiaire sur mon blog Archéologie du copier-coller, a déposé une plainte en diffamation à mon encontre (
